Educar es un riesgo

Un método educativo basado en la experiencia, fundado por Luigi Giussani. ¿Cuáles son los factores que intervienen en la dinámica educativa?: razón y tradición, autoridad, verificación y libertad.

 

“Educar es un riesgo” o “El riesgo de educar” es un pequeño libro al que comunmente me refiero como un ‘libritote’. Sintetiza el método educativo propuesto por Luigi Giussani, educador italiano y sacerdote de la diócesis de Milán.

Comunmente cuando hablamos de un método educativo pensamos en una serie de mecanismos siguiendo los cuales se le promete al educador -o al educando- tener un cierto nivel de éxito en el encuentro con el conocimiento. Dichos mecanismos pueden obedecer a la naturaleza del proceso de conocimiento calada desde la experiencia del aprendiz, a una cierta secuencia de ideas, a las competencias de socialización, al encuentro del aprendiz con ciertos materiales, al uso del tiempo… etcétera. La acepción de la palabra ‘método’ cuando se aplica a “Educar es un riesgo”, es diferente a todas ellas. Lo que Luigi Giussani ha hecho es presentar los factores originales del acontecimiento educativo. Se ha ensimismado con lo que ocurre experiencialmente cuando se es educado y ha tenido la genialidad de sintetizarlo en cinco factores.

La experiencia educativa es una experiencia humana. Es muy claro que, como decía Kant, “el hombre llega a ser hombre sólo por la educación”; pero Giussani da un paso más poniendo el énfasis no sólo en el resultado esperado de la educación, que es la humanización, sino que afirma que la experiencia educativa es una experiencia propiamente humana. Así, lo primero que Giussani hace es partir de la naturaleza del hombre. ¿En qué consiste la naturaleza humana?, ¿qué es lo más propiamente humano? La razón, una serie de exigencias que dominan la vida, el encuentro con la realidad, la libertad, los encuentros humanos… son algunos de los aspectos más importantes. Desde este punto, el más original para el individuo, es desde donde la educación -educador y educando- parte.

El segundo factor, la Tradición, es como una “hipótesis de significado”, esto es, una propuesta clara desde la que se puede construir -la personalidad, el significado, la iniciación de procesos- que es menester sea verificada. No se trata sólo de transmisión de conocimientos, habilidades y valores, sino que todo está puesto como hipotética respuesta explicativa de la vida. ¡Pero esto parece una pretensión desmedida! ¿Cómo puede ser que todo, es decir cada cosa (el currículo, las materias, los horarios, las relaciones, los conocimientos, las actividades…) tenga la posibilidad de ser respuesta a esas exigencias fundamentales de lo humano? Esta es una paradoja que cada diseño educativo, cada sistema, y principalmente cada educador tendría que buscar responder; la educación es una actividad eminentemente positiva -propositiva- que contiene la pretensión de ser respuesta a las exigencias de la razón.

Ahora bien, la educación no es una transmisión fría, de datos, de respuestas prediseñadas. En última instancia, nos educamos dentro de las relaciones. Las propuestas más valiosas que cada quien hace suyas (creencias, ideas, valores, pertenencia a un grupo) las recibe dentro de una relación humana. Aquí entra la figura de autoridad educativa. Auctoritas es aquel que ayuda a crecer. Luigi Giussani afirma que “la autoridad es mi yo más verdadero”, en el sentido justamente de que sólo en la relación con ciertas personas uno llega a ser quien es. Así pues, aunque está muy de moda el autodidactismo y la autonomía, en la realidad nuestra personalidad se construye fuerte sólo a través del contacto con otros. El papel del educador no es el de ser facilitador. Habría que enmendar esta palabra si deseamos usarla adecuadamente. La autoridad educativa representa la concreción de la tradición, su encarnación: no aprendemos una visión de la vida, ciertos valores, incluso los conocimientos y su aplicación mediante un texto abstracto sino porque lo vemos realizado en otro.

De esta suerte, autoridad educativa deja de ser aquella instancia que tiene un cierto poder o a la que se le debe respeto, para convertirse en un lugar de relación afectiva, un punto en el que “yo” me puedo reconocer más a mí mismo, donde me siento valorado y confrontado, lanzado a la realidad. Al mismo tiempo, un lugar de certeza; donde puedo encontrar un punto estable con una hipótesis clara… que reta mi libertad, o sea exige adhesión o rechazo.

El cuarto factor, es la verificación. Cuántas veces a los educadores nos gustaría tener una fórmula de convencimiento. Estamos claros de que el conductismo y toda su teoría atentan contra la libertad humana… y le repelemos; en última instancia, replicamos, el individuo posee libertad y no se le puede “domesticar” como a los animales; y sin embargo, actuamos deseando en nuestros inconcientes poder definir a nuestros hijos o alumnos. Sabemos que el conductismo no opera en el ser humano y no obstante nos encantaría poseer una fórmula de conductismo, llamémosle ‘conductismo humanista’, o ‘conductismo constructivista’, o ‘conductismo indeterminista’. Nos gustaría; por eso vivimos tras de fórmulas.

Luigi Giussani insiste en el paso fundamental de la verificación. Quizás en el fondo no tenemos plena certeza de que lo que proponemos sea realmente valioso y tememos que la libertad del alumno o el hijo se mueva en sentido opuesto a nuestra propuesta; pero para que lo que se propone sea plenamente aceptado, es necesario que pase por el tamiz de la experiencia, es decir que sea verificado, que se haya probado su pertinencia para la vida; de lo contrario, siempre será una aceptación ‘formal’, expuesta a la moda o ideologías. En cierto sentido, ésta es la mayor preocupación del auténtico educador; por eso, en el primer día de clase, Giussani decía a sus alumnos: “no estoy aquí para que aceptéis aquello que yo les voy a decir, sino para mostraros un método adecuado para juzgarlo”.

Por último, el factor del que recibe su nombre el método: el riesgo de la libertad. La última y suprema afirmación del discípulo por parte del educador, es su libertad. Por eso, la genuina educación es aquella que llama siempre a la libertad, la reta y confronta. Es el último paso, pero es un paso constante porque de continuo las exigencias de la naturaleza humana (la exigencia de verdad, de bien y belleza, de justicia, de felicidad) se deben confrontar (y se confrontan inevitablemente, aunque no siempre de modo consciente), hacer experiencia de ellas en la realidad y vida concretas, dentro de una permanente invitación a la adhesión. Kant postulaba a la autonomía como ideal moral del individuo, esto es, llegar a un punto en que el sujeto es capaz de elegir correctamente por una convicción que comenzó siendo heterónoma, es decir tomada de otros, pero ha terminado haciéndola suya, convencido por sus razones intrínsecas. Podemos decir que la autonomía puede efectivamente considerarse uno de los fines más importantes del camino educativo. Luigi Giussani insiste en la necesidad no sólo de ser convencido por las razones intrínsecas, que cualquier buen maestro puede explicar y mostrar, sino principalmente en la experiencia del educando que, cuando se juzga adecuadamente, termina convirtiéndose en un tipo -por así decir- de razón existencial y no sólo de razón argumentativa.

Muy fácilmente podemos asimilar reflexión con teoría y fórmulas pedagógicas con práctica. Análogamente, “educar es un riesgo” puede equipararse a mera filosofía, cuestiones reflexivas interesantes pero con poco o nada de implicación en el quehacer educativo real concreto. Ambas cosas tienen algo de razón bajo un sentido y están equivocadas en otro. Tienen razón por un lado porque la reflexión no basta por sí sola: es menester poder verificar las conclusiones a que se ha llagado, reconocerlas como valiosas… y eso sólo ocurre si se ha confrontado adecuadamente; de suerte que no le es suficiente a un educador aprender de memoria, sino haber visto con propios ojos, comprender experiencialmente. Tambien es cierto que la fascinación por una teoría puede causar cierta extrañeza ante la realidad, si bajo la teoría el sujeto justifica su falta de compromiso con su realidad propia. Pero estos son peligros que no se encuentran en la reflexión como tal, no son una debilidad de ella sino del sujeto que la usa.

Por otro lado, decía, es erróneo identificar este método con mera filosofía. El hecho de no tener un diseño pedagógico cerrado en una serie de pasos a realizar, sino mostrar el mecanismo de la educación como acontecimiento, abre un horizonte inmenso en posibilidades para educador. Muy pocas veces he visto cómo una reflexión, el darse cuenta de algo, tiene tanta capacidad de despliegue como este método: a la didáctica, la pedagogía, las relaciones entre educadores, las secuencias didácticas, proyectos educativos, el diálogo con distintas versiones de ‘educación’, teorías y métodos educativos, el generar redes.

Pienso que seguramente es así porque “Educar es un riesgo” ofrece no una teoría sino, como el mismo autor señalaba al inicio de sus clases, un método para juzgar adecuadamente el acontecimiento educativo, lo cual deriva en todo tipo de iniciativas, acrece la creatividad y sobre todo pone al sujeto (no sólo al educando sino también y primero al educador) en el centro.

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