Presentación metodología de la pregunta

La metodología de la pregunta*

Pregunta y realismo en el quehacer docente

 

Comparto con ustedes algunas de ideas que se encuentran en el texto: “La metodología de la pregunta”. Se trata de uno de los frutos de un trabajo de varios años, parte integral de un proyecto llamado “Emergencia educativa en México: formación de los educadores”. Es un proyecto que llevó a cabo AVSI (Asociación de Voluntarios para el Servicio Internacional); AVSI está presente en México 1988 y, desarrollando distintos tipos de proyectos, se puede decir que tiene vocación educativa. Dicho proyecto estuvo conformado por varias fases: desde un Diplomado, pasando por investigación didáctica, talleres para docentes, y finalmente un acompañamiento donde se concretó lo que hemos llamado metodología de la pregunta.

 

Desarrollaré la exposición siguiendo tres puntos:

 

  1. En términos generales, qué es o en qué consiste “la metodología de la pregunta”.
  2. Pregunta como actitud realista.
  3. Premisas pedagógicas a considerar como criterios.

 

  1. La metodología de la pregunta

 

La portada del texto se acompaña de un fragmento del mismo que dice:

 

“Preguntar es ante todo poner atención, mirar atentamente. No se trata fundamentalmente de construir teorías ni diseñar actividades sino ‘hacer mirar’; pero para ‘hacer mirar’ es necesario aprender a mirar primero. La pregunta es la forma suprema de mirar. Cuando se mira algo atentamente, no puede uno sino preguntar; y cuando uno mira algo con una pregunta, lo mira siempre mejor, más completo y profundo”.

 

El texto continúa:

 

“Es por esto que lo que llamamos “metodología de la pregunta” se ha convertido en un camino: algo que hay que andar. La pregunta pone al educador en condición de recorrer el camino él también y él primero. Decimos, pues, que el camino (método significa camino seguro) es la pregunta; y el eje, el educador”.

 

Las ideas que mueven este método, pues, son: 1) que preguntar es mirar atentamente, por lo cual vale la pena preguntar; 2) que si uno mira atentamente, pregunta; 3) que, por tanto, se trata tanto de acostumbrarnos y aprender a preguntar, es decir formular preguntas tanto como 4) ir en conquista de una actitud inquieta, digamos: actitud de pregunta. De modo que 5) el camino es la pregunta, mientras que el eje, el educador.

 

Reelaboremos la idea. Preguntar ayuda a mirar, es decir a hacer explícitos elementos que en un primer momento no vemos; y mirar atentamente es preguntar, porque la mirada atenta no cierra en “lo visto” sino que pone en tensión de entender mejor, dirigiéndose más a lo mirado. En ambos casos, la expresión metodología de la pregunta evoca a la mayéutica, que parte de formulación de preguntas unas tras otras sustentadas por –y promotoras de- una actitud inquieta y abierta. Hay algo más: “para ‘hacer mirar’ es necesario aprender a mirar primero”. Esta es la razón por la que esta propuesta metodológica no es en primer lugar una técnica dirigida hacia los alumnos, sino que tiene como eje al educador mismo.

 

En la primera dirección, es decir como formulación, la metodología de la pregunta se conforma por tres momentos:

 

  1. Un segundo momento lo conforma la elaboración propiamente hablando de la planeación (puesto que se trata todavía del ámbito de la formulación, es necesario el apoyo de un formato que haga accesibles no sólo las actividades a realizar, la secuencia del contenido y los objetivos sino, además de ello, que ayude a ver la relación entre las respuestas a las preguntas previas y la secuencia de la planeación como tal. Esto quiere decir, que el formato se propone también como parte integral de la formulación –de la pregunta- en tanto que es un instrumento que “ayuda a mirar”).
  2. La formulación de preguntas específicas integradas en tres grandes categorías como son “contenido”, “experiencia” y “didáctica dirigida” –al alumno-. El por qué de esta clasificación es muy importante, las categorías han sido pensadas para enriquecer y fortalecer el mismo quehacer docente en lo concreto de la planeación. Han surgido de una serie de actividades y experiencias sobre el terreno que han evidenciado una mayor eficiencia en la planeación, seguridad en la exposición y creatividad para la comunicación, cuando como docentes –es decir, con una acción educativa planeada y dirigida- a) profundizamos dentro de la propia experiencia sobre el tema a comunicar, b) abordamos el contenido temático no dándolo por ya sabido sino haciéndole preguntas y dialogando con él, y c) pensamos finalmente en el alumno, a quien intentaremos comunicarlo, como una persona con intereses y procesos propios y no simplemente como alguien que debe prestarnos atención.
  3. Como tercer paso, tendría que venir –también para esto hemos diseñado una serie de preguntas- un momento de evaluación. Evaluar después de cada contenido temático hace el trabajo de “cerrar el tema” como una experiencia. No se trata tanto de poner una calificación, sino de no dejar pasar, como docentes, los aprendizajes significativos. Después vendrán las evaluaciones a los estudiantes, pero al educador le conviene darse cuenta de lo andado, mostrarse el valor. La evaluación, en este sentido es, mediante las preguntas, una especie de ejercicio narrativo.

 

Bien, ahora presento una breve justificación de por qué ha sido el maestro y no el alumno a quien hemos propuesto como “eje” del recorrido.

 

Los elementos mínimos necesarios para que podamos decir “educar” son: profesor-contenido-alumno. Profesor y alumno son términos correlativos y su relación pasa a través del concreto que es un contenido; no necesariamente siempre un contenido formal, pero el maestro “trae” algo que comunica al alumno. Las relaciones entre ellos no son exclusivamente por contenidos, pero éstos son ineludibles. La dinámica que pone en movimiento, el primer movimiento del acto educativo es de hecho este: el educador que se dirige al alumno a través de cierto contenido.

 

Después, lo sabemos bien, los movimientos son múltiples y van en distintas direcciones, porque la educación es una comunicación continua. El educador es modificado igual que lo es el alumno. Y otro tanto se puede decir de los contenidos mismos, que son dichos en un tiempo y espacio que corresponden a alumno y educador; son entonces configurados de un modo preciso: nunca son completamente abstractos ni siquiera los más abstractos.

 

Lo que las tres categorías buscan poner en marcha en cada momento de planeación, son estos movimientos. Las reducimos y vaciamos, o al menos no aprovechamos su potencial cuando, por ejemplo, intentamos partir del alumno ignorando, haciendo a un lado el propio proceso y dando al contenido por “ya conocido”. Vaciamos la relación reduciéndola al último momento, el alumno.

 

O bien, cuando, ignorando al alumno que tenemos en frente nos centramos autísticamente en nuestros contenidos, abstractos (abstractos adrede, más de lo que algunos pueden parecer en sí mismos, por la ausencia de deseo de comunicarlos o que lleguen a significar algo o que hagan comprender a fondo algo).

 

Han sido muchas las experiencias positivas que testimonian cómo el profesor, una vez que se decide a enfrentar al contenido en su especificidad y seriedad; cuando también retoma su experiencia, las formas en que ciertos conocimientos le han ayudado a enfrentar situaciones o entender fenómenos u otros temas; y cuando, en fin, busca mirar la persona concreta que es el estudiante… se gana en experiencia, profundidad y eficiencia.

 

No me detengo más en esto. Quisiera regresar al aspecto de la pregunta como postura, que en cierto sentido es más determinante que la más completa sistematización que, sin ella, no derivará sino en formalismos inertes.

 

 

  1. Pregunta como realismo

Retomo el texto inicial:

 

“Preguntar es ante todo poner atención, mirar atentamente. No se trata fundamentalmente de construir teorías ni diseñar actividades sino ‘hacer mirar’; pero para ‘hacer mirar’ es necesario aprender a mirar primero. La pregunta es la forma suprema de mirar. Cuando se mira algo atentamente, no puede uno sino preguntar; y cuando uno mira algo con una pregunta, lo mira siempre mejor, más completo y profundo”.

 

Por eso, la pregunta como actitud corresponde a una postura auténticamente realista, que consiste en una atracción del sujeto por parte del objeto. En su etimología está implícito: ob-jectum, el objeto es aquello que ha sido lanzado hacia el sujeto. Esto es así porque el sujeto es estimulado y puesto en movimiento por el objeto, o sea por la realidad. “El corazón del hombre es activado por la realidad“, afirma Luigi Giussani.

 

Aunque es difícil separar, ya que como afirma Quintana Cabañas “toda filosofía es una pedagogía y toda práctica educativa implica una teoría”, por el momento no me refiero cuando hablo de realismo –o idealismo, o escepticismo- a una cuestión de argumentación filosófica, sino de la postura que el docente adopta en la realización de su quehacer. Coincido plenamente con Savater cuando afirma que “la docencia es una actividad eminentemente positiva”, es decir que inevitablemente es propositiva; pero dentro de dicha positividad es ineludible la posibilidad de tomar posiciones distintas.

Diría que para un profesor idealista, aquello que se puede llamar “realidad del objeto” es algo que viene dado no por sí misma sino por la definición que haga de ella la mente humana. Las consecuencias directas de una concepción así en el aula se pueden sintetizar en que seguramente se dará más importancia a la inteligencia que se ha conseguido sobre un tema dado y está expresada en los enunciados del “canon” de la disciplina, que a la realidad. Es normal, por ello, que sea más abstracto y conceptual; entiende al concepto como verdadera realidad de la cosa, por lo que éste casi basta en la transmisión.

 

Por extraño que parezca –a mí me lo parecía-, aunque en última instancia la actividad docente es positiva porque siempre propone inevitablemente algo, hay otra actitud que he encontrado que podríamos llamar escéptica… En pocas palabras, consiste en la no creencia de que la educación verdaderamente pueda cambiar algo: un “no hay nada que hacer” implícito. Con mayor sorpresa aún, he encontrado que un profesor escéptico puede “hacer lo que tiene que hacer” pero creyendo en el fondo que tiene poca o nula incidencia.

 

Uno de los aspectos de la crisis educativa que vivimos radica en que los contenidos disciplinares ya no se autojustifican, han tenido que venir en su ayuda y rescate las habilidades y competencias, las herramientas y técnicas… a los contenidos se les entiende como cuestiones formales que ya no responden. En un profesor escéptico, esta crisis se agudiza porque para él “lo significativo” por lo que debe transitar el aprendizaje no son las razones del contenido, sino los materiales y situaciones familiares para los estudiantes que han de ser usadas como vehículo de transmisión. En definitiva, pues, las disciplinas no significan el encuentro con la realidad ni apertura. ¿Cual será la experiencia de un profesor que tiene que transmitir algo de lo que desconoce las razones de su valor o piensa en el fondo que tal valor no existe?

Por otro lado, la postura realista consiste en la pregunta. Es la postura de los primeros filósofos, amantes de la sabiduría. El realismo entraña el reconocimiento del objeto por parte del sujeto pero al mismo tiempo la experiencia que el sujeto presencia frente a aquél. Me parece que una primera característica de un profesor realista es la marca que dejan en él los encuentros con el contenido, es decir que el profesor es tocado íntimamente por aquello que enseñará y se da cuenta que es tocado. Puesto que la postura realista implica el reconocimiento de que “él mismo no crea la realidad” – como tiende a pensar el idealista-, y al mismo tiempo posee una certeza de que puede conocer aunque no sea exhaustivamente el objeto -al contrario que el escéptico-;  tiene la capacidad de hacer frente a cada cosa que conoce con una actitud de novedad; es por esto que cada tema que ha de dar a sus alumnos lo hace nuevo.

Por otro lado, un profesor realista, por analogía con su experiencia, reconoce también las necesidades que tiene el alumno de hacer un camino similar al que él hizo; esto representa la mejor ayuda para una educación genuinamente humanista y cristiana. El respeto al alumno como un ser único y exigente de significado, le viene no por una teoría educativa sino por analogía de su propia experiencia.

 

  1. La apropiación del conocimiento

Finalmente, a modo de premisas pedagógicas, he llamado a este punto: “la apropiación del conocimiento”.

El conocimiento, dentro de la experiencia humana, no es la adquisición de datos sueltos; no es esto lo que nos interesa; no consiste en ello la exigencia de razón y de sentido que domina nuestras vidas desde nuestros primeros pasos. Los ‘qués’, los ‘por qués’, los ‘cómos’ y los ‘para qués’ van formando nuestras mentes, nos ofrecen modos de estar en la realidad, de vivir y enfrentar hechos, de darles significado y encontrar significados… y todo ello no transcurre como momentos aislados e inconexos sino dentro de la unidad que es la vida.

Del horizonte infinito de lo que se puede decir del conocimiento, con una inquietud pedagógica, quisiera traer el tema como 1) conocimiento como proceso “desde”; 2) conocimiento como camino; y 3) conocimiento como proceso “para”. Dentro de ellos introduciré unos elementos sencillos a modo de premisas pedagógicas.

 

  1. Conocimiento como proceso “desde”

La primera cosa es el punto de partida. Es como el cliché que todos los docentes conocemos de “partir del alumno”. Hay que eliminar su carácter de cliché, seguramente, porque los clichés tienen la característica de que esconden, a fuerza de repetir, verdades más profundas que las que en la normalización de la repetición son capaces de expresar. Pero la cuestión de fondo, es verdadera.

En el nivel más básico, sabemos que conocemos por analogía. El proceso sin pausa por el que pasan los niños de un conocimiento a otro nos sorprende por la tensión constante que mantienen, pero conforme se avanza en edad –o, mejor, en conocimiento- es evidente que la capacidad de comprender se acelera exponencialmente. Hablo ahora de conocimiento en su acepción más llana, sin recurrir aún al tema de la experiencia ni los significados: el conocimiento en cuanto tal procede por analogía. Es cierto por ello que lo que bien se aprende es la mejor forma de prepararse para avanzar dentro de la secuencia interna que guarda el conocimiento en sí mismo: para aprender a multiplicar, por ejemplo, es necesario saber sumar, y para aprender a sumar se deben haber reconocido cantidades de modo abstracto y puesto a éstas nombres o símbolos, y para ello tuvo que haberse visto la adición de elementos semejantes formando grupos y reconocido “lo mayor” de “lo menor”, etcétera.

En la experiencia y el mundo de los significados, ocurre otro tanto.

Lo dejo aquí en suspenso, pero digamos que a la expresión “partir del alumno”, para que sea rescatada de su nivel de cliché, le hemos de conceder un sentido realístico. Quien aprende, aprende a partir de lo que conoce y lo previo vivido, y esto tiene un peso radical.

 

  1. Conocimiento como camino

En el recorrido curricular, como he comentado antes, ni las disciplinas ni el proceso se autojustifican: es necesario poder hacer ver la conexión al interior de ellos y con la realidad.

Lo nuevo, para que llegue a ser aprendizaje significativo debe pasar por el filtro del juicio, es decir de poder darle nombre a lo que se vive o se propone, poder afirmarlo o negarlo. No basta con vivir cosas sorprendentes, interesantes o divertidas: si éstas no se juzgan, si no se comparan adecuadamente con la experiencia, con las exigencias, con lo previamente vivido y con las expectativas, es decir, si no se es capaz de darles nombre, desaparecen o bien se quedan impresas en la mente así, como meras impresiones.

Más o menos así funciona la experiencia normal que todos hacemos: necesariamente imprimimos en los hechos de nuestra historia un cierto significado que está relacionado con la densidad con que vivimos cada experiencia. De esta suerte, los hechos significativos son sostenidos en la memoria por una especie de carga mitológica, es decir de peso existencial, por lo que son justamente estos hechos los que aparecen en la narrativa biográfica personal y salvan a ésta de ser sólo crónica, convirtiéndola en vida. Dichos hechos, acontecimientos, encuentros, tienen en nuestra narrativa biográfica una cierta carga sagrada; los tenemos como fundamentos o parteaguas de la propia historia, marcan un antes y un después.

 

La psicología nos ha hecho descubrir que esos elementos mitológicos de nuestra biografía pueden ser más o menos racionales; son puntos desde los cuales uno avanza y crece, pero también pueden sintetizar miedos o cerrar hacia un camino de madurez; justamente por eso se puede decir que mucho de lo que hace la psicología es el trabajo de reinterpretación de la historia, una vez hecho el cual el individuo termina poseyendo más capacidad en el presente para superar situaciones que le dificultan desde dentro a vivir plenamente. Esto quiere decir que cuando uno vuelve conscientemente sobre su biografía, después de esa primera narrativa sintetizada en los contenidos mitológicos, empiezan a surgir elementos que por no tener ese estatuto significativo no aparecían, pero que al reconsiderarlos nos facilitan la comprensión.

 

Esto no está separado de cómo se aprende en el aula; por eso, una de mis sugerencias es la atención a los detalles que van apareciendo: ninguno o muy pocos son accidentales.

 

Como consejo pedagógico que se desprende de aquí, me parece inteligente no sólo la atención a los detalles, sino el traerlos tantas veces sea oportuno: preguntas realizadas, anécdotas y experiencias contadas, lecturas, diálogos surgidos dentro de clase… Elementos y experiencias todas ellas que hacen que el conocimiento sea un camino que se anda en este presente.

 

A todo lo anterior, sin embargo, para que llegue a convertirse en un proceso de apropiación del conocimiento, es necesario meterlo en la secuencia de conocimiento de la materia que se imparte: hacer que ésta esté unida a la vida del aula, el grupo y, así, de cada estudiante. Una forma de lograrlo, creo, es por medio de la narrativa y las síntesis. Respectivamente, ellas apuntan a la apropiación de cada alumno y la adición de nuevos argumentos, que se van problematizando en crecida. La narrativa abona a la experiencia personal en que cada estudiante ha entrado al estar en contacto con los nuevos conocimientos (preguntas que apelen a la experiencia uniéndola al contenido, invitar a problematizar, provocar a manifestar la propia postura, escrutar las implicaciones –en la vida- de lo que se dice, etcétera). Hacer la narrativa equivale a “no dejar pasar” algo sin juzgarlo, para salvarlo de la buena o mala impresión. En tanto, la síntesis debe hacer evidente el proceso racional: el problema, las hipótesis que surgieron, las soluciones o acuerdos, el punto de llegada, los corolarios…

 

  1. Conocimiento como proceso “para”

La escena final de la película “La clase” o “Entre muros” hace notar la importancia del “aprender para”. El profesor de francés, en el último día de clase pide a cada alumno compartir qué es lo que aprendió durante el curso. Cada uno de los alumnos consigue balbucear algo; sólo una alumna que se queda al final, se acerca al escritorio y le dice: “yo no aprendí nada”. El profesor se descoloca e intenta mejorar la situación aegurándole que seguramente sí, pero es difícil recordar a veces; a lo que la joven responde que no, que ocurre que no entiende para qué hacen todo lo que hacen. En efecto, hay una exigencia de sentido que muchas veces se esconde en los conceptos memorizados o argumentos comprendidos… pero: ¿para qué?, ¿qué sentido tiene?

La pregunta por el sentido, me parece, tiene dos grandes niveles: 1) el sentido específico de cada conocimiento, que debe poder ubicarse en “un todo” de la profesión, por lo que debe poder responder al “para qué” dentro de un futuro quehacer profesional. El estudiante pide justificación del currículo en general: ¿por qué esos contenidos, por qué esas materias? El docente debe poder hacer ver la vigencia de la propuesta, esto es, el valor interno de los contenidos y la relación que guardan con el tiempo que vivimos y las exigencias que se nos presentan. 2) En segundo lugar, el nivel más existencial. Se necesita poder decir, expresarse, justificarse, pero su exigencia rebasa a los argumentos más valiosos y sólo es visible en las vidas. Aquí, la certeza que puede verse en el profesor, su actitud, es más fundamental.

 

Cierro con la cita inicial:

“Preguntar es ante todo poner atención, mirar atentamente. No se trata fundamentalmente de construir teorías ni diseñar actividades sino ‘hacer mirar’; pero para ‘hacer mirar’ es necesario aprender a mirar primero.”

 

*  Conferencia dictada a docentes de la Universidad Católica Lumen Gentium. Agosto 2017.

 

 

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