Filosofía de la educación

Dimensión antropológica

Comenzamos a asomarnos al problema como cuando uno retira de la ventana las cortinas y ve algo allí afuera. Apenas se dirige la mirada hacia el horizonte y notamos que aquello de allá, que nos es por el momento inaccesible, es un horizonte abierto y grande. Entonces, si es uno sensible, dicho horizonte provoca lo que Hildenbrand llama “veneración”, que es la primera forma de conocimiento.

Un poco así nos sentimos cuando miramos con atención el horizonte de la educación. Le gustaría a uno ir de puntillas y con recato: ¡eso de que tenga secretamente -a gritos‐ los cimientos en lo que el hombre sea!, eso de que evoque las preguntas de la vida y no pueda expresarse sin una toma de postura, eso de que digan los filósofos que la filosofía es esencialmente pedagogía y por lo tanto educativa (o des‐educativa). Pero extendamos la metáfora: quien abrió la ventana y contempló el horizonte, entró en el horizonte y el horizonte le modificó; hubo una comunicación, diríamos, un encuentro. Cuando uno abre la ventana del asunto educativo, que es el asunto más propiamente humano, apenas poca consciencia y uno se descubre dentro. En efecto, si uno puede tener en consideración el tema educativo es porque ha sido educado. De modo que la mirada sobre la educación sería mutilada si fuese despojada de esta auto-reflexión.

Por la educación en primerísimo lugar, cada cual ha llegado a ser lo que es ‐en la formación del carácter, en la visión del mundo y la vida, del trabajo, el estudio, la cultura‐. El dramático caso del ‘niño salvaje’, Víctor de Aveyron, acompañado por el doctor Jean Itard, es un ejemplo en contrario: en la abstracción absoluta de educación, el resultado es el salvajismo y no la humanidad. Como Kant afirmaba, “el hombre no puede hacerse hombre más que por la educación”.

Según esto, el primer trato que la educación pide desde ella misma es ser vista en desde una dimensión ético‐antropológica, esto es, el acontecimiento educativo como algo ‐válgame la expresión‐ que se desprende de ‘lo que el hombre es’ o ‘lo que está proyectado a ser’.

 

De la Antropología a la Sociología

Pero lo que llamamos antropología es últimamente un despliegue de la complejidad que ser hombre representa; entonces es apertura.

A Aristóteles le gustaba llamar al hombre zoon politikón, expresión de cuyo desarrollo, entre las cosas que se deben concluir, emana la idea igualmente irrefutable de que el hombre se humaniza necesariamente en el contacto con los otros; es decir que no basta haber nacido y que sólo mediante ese proceso el hombre llega a ser hombre. Bajo distintos aspectos, dicho proceso coincide con lo que llamamos educación, por lo que puede y debe pensarse a la educación como un hecho social.

Basta sólo el redoble de esta idea para caer en la cuenta del impacto directo que la sociedad ejerce sobre el individuo; de tal magnitud, que hasta se puede llegar a predecir con un alto grado de probabilidad cómo se comportará un conjunto de individuos que han sido educados de manera semejante frente a ciertos acontecimientos. Esto significa que se es humano en relación a un tiempo, un lugar, una cierta forma de Estado, la pertenencia a un credo.

Es exactamente por este redoble, que Quintana Cabañas propone a la “sociología de la educación” como uno de los temas eje de las teorías educativas. Así, parece necesario problematizar la educación como un hecho consumadamente social, desde la perspectiva de la sociología de la educación. Se corre desde luego el riesgo -pero es un riesgo que no puede no tomarse- de, a fuerza de reducir al individuo a la mecánica del todo, considerar sólo parcialmente el despliegue de lo humano y por lo tanto de la educación. En efecto, no existe un solo enfoque sociológico; el hecho de existir distintos, implica variaciones metodológicas, énfasis distintos en las variables de estudio, en cierto sentido también marcan tendencias conclusivas, e incluso, ‐aun y cuando pretenda ser “un conocimiento objetivo”‐ afinidades con alguna teoría educativa, lo cual trae tácitamente una idea de hombre, de educar, de historia. Este peligro está dentro de la misma sociología de la educación y se explica por la tensión entre voluntarismo y mecanicismo; como una tensión interpretativa y de método que mide al acontecimiento educativo desde la relación existente entre individuo y todo social: la relación que guarda el individuo con el todo social se ostenta como explicación del fenómeno educativo y llega a constituirse ‘política educativa’, por un lado; y un enfoque educativo que viene definido desde el ‘paraquélaeducación‘. Ambos fenómenos se sostienen por una estrecha relación.

La tensión voluntarismo‐mecanicismo migra a las políticas de Estado que son resultantes de otra tensión: libertarios- comunitaristas. ¿Qué cosa se privilegia: el cuidado del individuo o el bien del grupo? Los libertarios entienden los derechos del individuo por encima de la sociedad, de suerte que el individuo no puede ser eliminado por los intereses del común; mientras que los comunitaristas afirman que el individuo no puede sobreponerse a la sociedad porque atentaría contra ésta, es más, el individuo, para poder ser tal, necesita de la comunidad y queda inevitablemente supeditada a ella. Así, el comunitarismo radical como política de Estado se traduciría en mecanicismo como interpretación y política educativas; mientras que al voluntarismo, en defensa de la autodeterminación del individuo, correspondería el libertarismo.

Un problema análogo lo expresa Rugarcía: ¿”formar al hombre” o “formar al ciudadano”? Así pues, “¿para qué se educa?”, pregunta esencial de la teoría educativa, contiene ínsitas otras preguntas. Si preguntan los comunitaristas,  habría de formularse más o menos así: “¿qué papel debe cumplir el individuo en la sociedad?”. En cambio, si los libertarios: “¿cómo educar sin imponer y respetando el propio desarrollo?”.

 

Sociología y Pedagogía

Toda teoría educativa, al mismo tiempo que existe en posesión de un fundamento teórico implícito o explícito que es como un entendimiento de qué es el hombre, qué la educación y la historia, la cultura, el bien, etcétera; está proyectada a un determinado tipo de práctica docente; y viene dictada también por el momento que al hombre le toca vivir, las situaciones contextuales. Entonces, comparte límites con la filosofía de la educación tanto como con la sociología de la educación. Los métodos de estas ciencias son distintos y también lo son muchas de las conclusiones de sendos estudios, ¿pueden llegar a ser compatibles en Teoría educativa?

“Toda práctica implica una teoría y la teoría educativa es, por lógica, anterior a la práctica educativa”, explica I. T. Moore. Por otro lado, la teoría sin la práctica es apenas poco más que nada; de ahí que el papel de la pedagogía, como arte, tenga la importancia que actualmente le concedemos. Pero ocurre que ninguna teoría es neutral frente a la realidad porque no es simple invención ni en sus elementos teóricos ni en su proyección a la acción, sino que intenta responder a la realidad que vive el hombre, se da en un momento y contexto precisos.

Como ocurre siempre en las tensiones, en ocasiones uno de los elementos adquiere mayor peso que otro en las teorías educativas; existen las que se desarrollan prestando más atención a la realidad sociocultural, desde una perspectiva sociológica, enfatizando “una relación de dependencia entre el desarrollo del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el desarrollo de la organización social, productiva o de la civilización” (Jorge R. Castillo); otras ponen el acento en la dinámica del conocimiento, situándose de ese modo más del lado de la pedagogía que de la fundamentación o de la dimensión sociocultural, desarrollándose así en el ámbito de las técnicas, los materiales y los métodos, dirigidas a hacer eficiente la acción educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje; unas más se sienten preferentemente atraídas por la dinámica del sujeto al interior de sí como un proceso de “irse formando como persona”, de camino a la autonomía ética, de suerte que su enfoque está más propiamente ligado a la fundamentación antropológica de la educación…

 

Educación humanista

Dentro de todas esas tensiones, la educación humanista tiene por principal característica estar centrada en la persona. Servirla es el fin de las estrategias, dinámicas y materiales, y a ello se ordena socialmente también. “Entramos al ámbito delicado de la distinción e integración entre educar según los designios sociales y la huella permanente que queda en los educandos que podemos llamar educación”, afirma Rugarcía. Savater ha mostrado una preocupación semejante: “de lo que se trata es de vivir mejor, no simplemente de producir más”; se trata de mirar por el “destino personal”, como un derecho a ser humano de una manera más plena y completa. Claudio Naranjo critica al sistema educativo precisamente porque: “ayudar a la felicidad no es un fin reconocido de la educación”. Montessori propone como elemento fundamental de su método el afecto al niño, su consideración como persona. Freire acentúa la libertad individual, su derecho a ser libre desde el fondo del ser. La lista puede continuar.

Sin menoscabo de la necesidad que demandamos de la educación de formar personas que sepan responder a las realidades actuales, una constante en la reflexión de la educación humanista es el acento puesto no en el sistema ni en los métodos sino en la persona vista no sólo como el-que‐conoce o el‐que‐aprende o el‐que‐construye, sino en una integridad mayor que tiene como centro el “sí mismo”.

A manera de síntesis de las tensiones, propongo un texto de Martín López-Calva:

«Ser humano significa estar viviendo, vivir en el reto permanente, ser errantes, siempre inacabados, porque como afirma Fullat: “los seres humanos no nacen acabados como las bestias”, tienen que irse haciendo humanos en el transcurso de su vida. (…) Pero ser humano es, como dice Morin, ser simultáneamente “individuo‐sociedad-­especie” y esto significa que la realidad humana de precariedad es una realidad individual y colectiva simultáneamente ‐yo, persona humana soy precariamente humano, la sociedad en que vivo es precariamente humana, la especie humana, la humanidad concreta es precariamente humana‐ y también el desafío de humanización tiene un carácter individual y colectivo ‐yo, persona humana, tengo el desafío de humanizarme en el tiempo de mi existencia; la sociedad en la que vivo tiene el desafío de humanizarse en el tiempo concreto de su existencia; la especie humana, la humanidad como universal concreto, tiene el desafío de humanizarse en el “instante de su ser, que es todo el tiempo” (Lonergan)»

Para salvar la aparente contraposición entre individuo y sociedad, este autor propone como elemento hacia el que tiende la educación, a la humanización del individuo, de la sociedad, y de la especie. En este “por qué” y “hacia dónde” de la educación, consistiría la educación humanista.

 

Filosofía de la educación

Fernando Savater, en “El valor de educar”, expresa así la perplejidad de la situación de la educación hoy, lleno de las tensiones que hemos comentado:

«La crisis de la educación ya no es lo que era: “No proviene de la deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos qué finalidades debe cumplir y hacia dónde efectivamente orientar sus acciones”. En efecto, el problema educativo ya no puede reducirse sencillamente al fracaso de un puñado de alumnos, por numeroso que sea, ni tampoco a que la escuela no cumpla como es debido las nítidas misiones que la comunidad le encomienda, sino que adopta un perfil previo y más ominoso: el desdibujamiento o la contradicción de esas mismas demandas.

¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar  hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? ¿Atenderá la eficacia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas, televisión, polimorfismo estético…) o se decantará por razonar lo preferible y proponer modos de excelencia? ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? En este último caso, ¿cómo y quién debe decidir por cuáles optar? Y otras preguntas se abren, por debajo incluso de las anteriores hasta socavar sus cimientos: ¿hay obligación de educar a todo el mundo de igual modo o debe haber diferentes tipos de educación, según la clientela a la que se dirijan?, ¿es la obligación de educar un asunto público o más bien cuestión privada de cada cual?, ¿acaso existe obligación o tan siquiera posibilidad de educar a cualquiera, lo cual presupone que la capacidad de aprender es universal? Pero vamos a ver: ¿por qué ha de ser obligatorio educar? Etc., etc.

Cuando el número de preguntas y su radicalidad arrollan patentemente la fragilidad recelosa de las respuestas disponibles, quizá sea hora de acudir a la filosofía. No tanto por afán dogmático de poner pronto remedio al desconcierto sino para utilizar éste a favor del pensamiento: hacernos intelectualmente dignos de nuestras perplejidades es la única vía para empezar a superarlas. Pero es que además el proyecto mismo de la filosofía no puede desligarse de la cuestión pedagógica.»

 

Hacernos dignos de nuestras perplejidades, dice Savater, se logra por medio de la filosofía. Traduzco para que no se concluya que eso es cosa de filósofos: sólo haciéndonos dignos de nuestras perplejidades podremos superarlas, y nos hacemos dignos de ellas considerándolas seriamente. Ocurre con mucha frecuencia que el educador está lleno de “soluciones” y “respuestas”. Soluciones a problemas que realmente nunca se ha planteado y por eso responde con fórmulas, estrategias, métodos de pasos a palomear; y respuestas a preguntas que jamás ha formulado y por ello enuncia clichés, respuestas prefabricadas. Estoy convencido, pues, que una reflexión profunda sobre la educación es un deber de todo educador.

La filosofía dice distinguirse por no ser una aproximación parcial, sectorial de la realidad, sino una reflexión que busca tocar la totalidad. Pero -y de modo más enfático en el quehacer educativo- para decir “aproximación filosófica” es necesario tener presentes otras modalidades de aproximaciones y considerarlas útiles y necesarias. Sólo así el estudio filosófico, dirigido a la totalidad, puede salvarse de una oposición irreductible a estudios sectoriales… y por tanto, de la abstracción.

Me parece que esta seriedad filosófica de considerarlo todo pero no detenerse en los sectores sino abierta a la totalidad, reclama una toma de postura. Las tensiones a que he hecho alusión no se refieren puramente a elementos metodológicos de ciencias distintas, sino que suponen tomas de postura. La noción de hombre y de historia son determinantes del modo de entender y moverse del educador. Afirma nuevamente López-Calva: “No cualquier noción de ser humano es igualmente humanizante y no cualquier noción de ser humano puede responder cabalmente a los desafíos de este cambio de época… Porque del mismo modo, no cualquier educación es igualmente humanizante y no cualquier educación responde de manera pertinente a los desafíos de humanización que estos tiempos están planteando al género humano” (p. 233).

Esto es, la educación genera una noción de ser humano que la genera. Esto implica una toma de postura, una elección, tal como asegura D’Arcais: “Se trata… no sólo de “tomar la vida como es”… sino también de “elegir” esta vida, para hacer que en cierta forma se convierta en la vida de los propios hijos o de los hijos de los vecinos. Presentar la educación en su proyección espacio‐temporal es inevitablemente una elección que, por más que pueda aparecer inmotivada, nace del convencimiento íntimo de que “así como vivo yo está bien que vivan también los demás”. Por esta razón cualquier elección realizada… comporta la referencia a la filosofía como ideología” (p. 986).

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