Educación humanista

 

El horizonte complejo que es la educación (teorías, sociología, pedagogía, didáctica…); una mirada de veneración frente al proceso educativo; el conflicto entre cultura y natura; la educación humanista.

 

¿Qué es la educación? Me ha pasado suponer que sé qué es eso de ‘educación’. Está uno tan familiarizado desde pequeño con el término que termina dando por supuestas y obvias muchas cosas.

 

Es verdad que la educación como acontecimiento es conditio sine qua non de la esfera humana, por lo que se puede afirmar que se educa siempre e inevitablemente. Pero justamente esa “inevitabilidad” hace que se convierta en algo tan importante para pensarlo: ¿cómo educamos?, ¿qué educamos?, ¿qué sentido tiene el conglomerado de transmisiones que van dentro de la educación?, ¿qué visión de vida se comparte?, etcétera. Este tipo de preguntas nos refieren otra nota fundamental de lo que es la educación: no se trata sólo de algo inevitable dentro de la esfera humana o, mejor, eso inevitable no es espontáneo sino dirigido, planeado con vistas a objetivos, resultados.

 

Así, de algo sencillo, la educación se convierte en una cosa compleja llena de implicaciones. Dentro del ‘cómo’, está todo el despliegue de la pedagogía, psicopedagogía y didáctica que han llegado a constituirse ciencias completas. Los modos, materiales, dinámicas… que obedecen a los procesos de los disentes. Pero el ‘cómo’ necesita un ‘qué’ previo; así que estas ciencias tienen que plegarse a un currículo dado. Cómo se articula este currículo, por qué su elección y partes, las materias y los procesos dentro de ellas y su relación con otras materias, etcétera, son cosas que dichas ciencias muy fácilmente pasan por alto: a ellas les toca simplemente decir los ‘cómos’.

 

Pero los ‘qués’ son sumamente importantes. ¿Quién define los ‘qués’ y por qué? Esta pregunta tiene al menos una doble implicación: por un lado, dentro de cada materia curricular, qué es lo más importante y cuál es su proceso; o sea, por qué tendrían que estar conformados así los contenidos. Atender esta demanda corresponde a los especialistas de cada área. Pero por otro lado, ¿cuál es la intención final de enseñar eso que ha decidido enseñarse? Aquí entra la filosofía -la visión filosófica de la educación- y la sociología. Se trata de las razones que los ‘qués’ piden: una razón intrínseca a los contenidos de cada materia (por ejemplo, por qué dentro de una clase de historia han de enseñarse tales épocas y prescindir de otras, dentro de las que se enseñan, qué acontecimientos y personajes se privilegian. O en una clase de idioma, por qué enseñar o no las conjugaciones verbales, los signos de puntuación y la ortografía, y bajo qué desarrollo: qué debe ir antes y qué después), o sea una razón intrínseca al ‘qué’; o bien, una razón de ‘qué’ que se puede traducir en un ‘para qué’. ¿Para qué enseñar esto?, ¿para qué la clase de historia siguiendo ese desarrollo? En este caso nos topamos con razones de tipo filosófico, político y sociológico. Es otro ámbito y son otras ciencias, en apariencia más abstractas pero de importancia capital porque intentan entender los ‘para qués’ de la educación. No son inocentes, hay motivos ideológicos, políticos, económicos y filosóficos dentro de cada sistema educativo; responden a qué tipo de hombre queremos formar, qué tipo de ciudadano, qué sociedad se desea, qué doctrina buscamos que prevalezca, cómo responder a los retos económicos, cómo insertarse y ser exitosos en un mundo globalizado, cómo mantener un status, etcétera.

 

Los ejes de problematización parecen ser infinitos, porque si bien cada problema se inserta según su planteamiento dentro de un área específica, todos ellos pertenecen al todo del acontecer educativo y todos se dirigen al complejo de lo que es la educación. Ello significa que a cada noción de hombre, a cada idea de historia, a cada necesidad política proyectada a un futuro con una cierta tipología de ciudadanos, a cada nueva modalidad de ser del hombre (a cada cambio de época)… corresponde una idea -y un complejo, un sistema- de educación.

 

Hay muchas formas de clasificar dichos sistemas. Quizás la más común sea en relación a las teorías que subyacen a la práctica. Cada teoría ofrece una idea de lo que es educar y/o de los procesos por los que el aprendizaje llega, se genera o descubre. Casi todas las teorías traen consigo una carga filosófica que define qué es educar, una idea de cómo ocurre, y una direccionalidad práctica. Con frecuencia se habla de educación tradicional a la que se oponen teorías modernas de educación como el constructivismo en sus distintas versiones, la Escuela Nueva, las Inteligencias múltiples, la Gestalt, el Montessori, la educación por competencias… Unas de ellas insisten en el proceso de adquisición del conocimiento, otras en las relaciones que se generan entre los alumnos (tensión democrática), algunas más en los conocimientos, otras en la practicidad o aplicación (conocimientos adquiridos por su utilización), etcétera.

 

Otros tipos de clasificación vienen definidos por la ética: ¿hacia dónde se dirige la educación? ¿Cuál es la noción de ‘bien’ que subyace en el sistema? En fin, ¿para qué se educa? Según las respuestas que cada sistema dé a estas preguntas, se podrá inteligir el tipo de hombre que se espera y la finalidad de formarlo. ¿Está la finalidad en sí mismo, o en el sistema político económico, o es una cuestión ideológica?

 

Otros más hacen un tipo de clasificación en que el criterio es el tipo de relación que sostienen alumno y maestro. Otro tipo será dependiendo del nivel de formalidad o informalidad. Otros más relativos al currículo. Etcétera.

 

Entre todas estas categorías o clases, ¿en qué consiste aquello que llamamos educación humanista?, ¿qué características necesita para merecer dicho adjetivo? No es una pregunta a la que se pueda responder con facilidad y menos aún sería posible enunciar la serie de elementos que tendría que contener un sistema para tal efecto. No obstante ello, me animaré a proponer tres elementos que me parecen indicativos clave. En primera instancia, da la idea de ser el tipo de educación que tiende a la humanización; pero ¿qué es humanizar? Fernando Savater afirma que “nacemos hombres pero eso no basta, necesitamos llegar a serlo”. Según esta expresión del filósofo español, a la base biológica del ser humano debe advenir algo para que llegue un día a ser hombre. Digámoslo rápido: se trata de la cultura y la formación del carácter, el emerger de la personalidad. En efecto, la humanización de cada individuo ocurre en concreto por la adquisición de diseños culturales recibidos y la vida, la historia personal vivida a partir de tales diseños y llena de acontecimientos. Humanizar y humanizar-nos, entonces, ocurre dentro de la dialéctica de la natura y la cultura, factores del acontecer humano de los que depende la educación, que se requieren uno a otro (no hay cultura sin natura ni natura sin cultura) pero que al mismo tiempo aparecen como dos polos contrastados. Podría llegarnos la tentación de suponer que la opocisión entre estos polos se resuelve en síntesis en el individuo concreto, porque la personalidad implica la individuación de ‘lo recibido’ (toda la carga cultural, histórica y contextual) modificado por -o hecho a- ‘lo elegido’ (el carácter, la postura personal, lo tomado y lo dejado, la virtud y el vicio, las creencias…); pero tal síntesis no perdura o, digámoslo mejor, no es deseable que perdure. Esto es así porque si la síntesis perdura, el proceso de ‘humanización’ o bien ha llegado a su fin o bien se ha estancado. Me parece que una característica -sin ser posible enunciar todas sus implicaciones- de la educación humanista es la de considerar al individuo siempre en camino; esto es, reconocer que el proceso de humanización es dinámico. Esto implica muchas cosas. No sólo el hecho de que el docente deba buscar “no ser tradicional”, como comúnmente se dice, o ser dinámico o permitir al alumno ser el primer testigo de los hallazgos. Implica reconocer la necesidad que el alumno tiene de la cultura, proponerla por tanto e invitarle a compararla consigo mismo (el contraste natura-cultura como mecanismo continuo, como método), ayudarle a estar siempre en esa confrontación. Implica también -e incluso en primer orden- que el profesor se encuentre en ese mismo contraste, lo que le puede dar la posibilidad de hacer de la educación algo pertinente para sí mismo y no sólo para el alumno.

 

En segundo lugar, creo imprescindible el reconocimiento del valor del individuo concreto. Lo cual hace que aquel tipo de educación que responda a fines económicos, políticos o ideológicos no pueda recibir el nombre de humanista. Totalitarismos, tendencias ideológicas, el uso útil del individuo hacen que educar no esté centrado en la persona. Después, hay siempre la necesidad de un proceso continuo de purificación. Me animaría a decir que no hay sistema perfecto por sí mismo, porque educar se trata de encuentros y desencuentros. Es algo histórico, no algo formal o teórico. En este ‘ser histórico’, todo es nuevo. El contraste está siempre al asecho como un problema a resolver… y se resuelve siempre históricamente, siempre como algo genuinamente nuevo. De esta suerte, ‘estar centrada en la persona’ es algo que tiene que plantearse de continuo como el problema clave. Tenemos ciertas fórmulas: ser integral (atender a todas las áreas del ser humano), trasversal (o sea, tener unidad interna), activa (en tanto que el proceso de adquisición del conocimiento no se resuelva memorísticamente o mediante fórmulas preestablecidas), progresiva (es decir, con un plan), inclusiva (padres, alumnos, profesores, instituición)… Pero en definitiva creo que no hay fórmulas que aseguren para siempre que un tipo de educación sea humanista.

 

En tercer lugar, considero que para que la educación sea genuinamente humanista, debe ser realista. Muchas veces he percibido que ‘humanismo’ casi llega a parecer sinónimo de ‘idealismo’. Forzar la enseñanza en valores, evaluar las disciplinas específicas con criterios que no están dentro de ellas mismas (por ejemplo, promediar conducta con matemáticas), fomentar la constumbre de dar premios por casi cualquier acierto, esforzarse desmedidamente por hacer de la educación algo agradable (ocultar a toda costa el factor sacrificio como inherente al acto de educar-se), repetir programas que no responden a las realidades actuales…

 

He tenido la suerte de conocer de cerca distintos sistemas educativos hechos realidad en centros educativos concretos. Hay los que con más facilidad pueden llamarse humanistas, por las premisas de las que parten, por los proyectos que realizan y su motivación ideal; y hay a los que les cuesta más por su resistencia a cambio o sus objetivos tendenciosos. En unos y otros, me ha quedado claro que las fórmulas no bastan: el sistema y la teoría se encarnan en el educador. En última instancia se trata de una toma de postura y una manera de entender al alumno, a la realidad, y a sí mismo. De todas las cosas que pueden o no tener, los tres factores me parecen fundamentales: los contrastes cultura-natura (que implica la noción de hombre y de historia, el pasado y el presente; la propuesta del educador y la confrontación y elección del alumno… la relación); la centralidad de la persona; y el realismo.

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